以高质量课程建设育高技能人才

深入推进职业教育专业
、课程、教材 、教师
、实习实训五项教学关键要素联动改革，课程是核心
。作为教育理念转化为育人成效的“最后一公里
” ，课程建设质量直接关系到改革的成效。为此
，笔者所在的河南工业职业技术学院以国家“双高”院校建设为支撑，以课程建设为突破口 ，聚焦制度机制创新、课程教材协同 、产教深度融合三大方向
，紧扣内容重构
、资源建设、质量评价三个关键环节，系统**传统课程与产业脱节 、资源建设滞后
、评价机制不健全等难题 ，走出了一条数智赋能、产教协同的高技能人才培养新路径 。

聚焦三个方向
，**课程改革难题

一是聚焦制度机制创新，激发课程建设活力
。课程改革千头万绪 ，制度是根本保障。针对企业参与少 、教师覆盖面窄
、重立项轻应用等顽疾
，学校秉承50余年行业办学经验，引入企业项目管理理念 ，出台《课程建设管理办法》《企业教师参与激励办法》等系列制度，构建起“校级—省级—国家级 ”梯度培育体系 。通过“挂榜招贤、竞争立项
”
，组建校企“双元”课程建设团队，让有能力 、有热情的教师站到改革一线
。同时 ，建立全过程动态跟踪机制
，形成“项目建设—过程监控—强化应用—持续诊改 ”闭环管理，确保每一门课程建设都经得起检验。制度的刚性约束与柔性激励相结合 ，有效激活了教师和企业参与的积极性 。

二是聚焦课程教材协同
，推动资源迭代升级
。课程与教材如车之两轮，必须同向而行。针对课程内容与教材开发“两张皮
”现象 ，学校创新提出“教课一体、螺旋交融”的建设理念：紧跟产业技术升级与岗位能力变化
，动态优化课程标准，重构“模块—项目—任务 ”内容结构 ，同步开发问题导向型
、任务驱动式新形态教材；依托数字技术
，开发AI助教、AI助学等智能教学资源，构建“问题导向—资源赋能—协同学习
”的新型教学空间 。课程优化带动教材升级 ，教材应用反哺课程完善，两者相互促进 、持续提升
，实现课程建设与教材开发的“螺旋式”上升
。近年来，学校建成精品在线开放课程
、一流核心课程、课程思政示范课程等国家级21门 、省级68门
、校级274门 ，开发配套国家级规划教材13部、省级24部
，校本工单式教材152部 、数字教材12部，建成专业教学资源库3TB。

三是聚焦产教深度融合 ，服务区域经济发展 。职业教育必须扎根区域
、服务产业。学校立足河南省“7+28+N ”产业布局
，联合豫西工业集团等多家军工企业，深入分析产业链关键环节和核心岗位能力要求 ，将知识点、技能点 、素养点一一映射到课程中
，绘制知识图谱
、技能图谱、素养图谱，实现课程内容与岗位能力精准对接
。将军工文化 、地方文化融入课程 ，开设“军工文化
”等特色课程
，让学生在掌握技能的同时涵养家国情怀。教师积极参与企业技术攻关，服务中小微企业转型升级 ，形成“产业引导课程、课程支撑产业”的良性循环 。近6年，教师参与企业智改数转项目57项
，并全部转化为教学案例进课堂，累计培训企业员工
、社会人员约10万人次
。

紧扣三个关键 ，筑牢育人质量根基

一是紧扣内容重构
，对接生产逻辑。传统的课程内容大多沿用学科本位的“知识章节 ”架构，与工作岗位的实际流程尚存在脱节 。学校以数控技术专业为试点 ，将“毕业生画像”中分解出的知识点、技能点 、素养点逐一映射到各门课程中
。选取企业真产品
、真任务、真工艺 、真操作为核心载体
，按照“工艺分析—生产加工—质量检测—质量分析
”的真实产品生产流程逻辑，系统重组课程内容。以“数控机床控制技术”课程为例 ，内容重构为5个能力模块
，包含12个项目
、25个任务，每个任务的知识点、技能点 、素养点都细化到可量化
、可评价的程度 。

二是紧扣资源建设 ，数智赋能教学
。在数字化转型浪潮中
，职业教育课程教学必须拥抱新技术。学校打造了“虚拟课堂+项目课堂+社会课堂 ”立体教学空间 。课前，学生依托虚拟课堂 ，在AI导航下认知项目任务；课中，立足项目课堂
，实施“虚拟仿真验证工艺流程及加工程序编制→零件生产加工→产品质量检测→质量分析
”的四步闭环教学；课后，走进社会课堂 ，师生共同参与企业项目研究
，或走进军工文化教育馆等“三馆一厅”感悟军工文化与地方文化
。同时，学校还建设智慧教室257间 ，开发智能捕捉系统1套
，为教学变革提供全方位数字支撑。

三是紧扣质量评价，多元闭环反馈 。课程建设质量高不高 ，不能“自说自话 ”
，必须由使用者评判。学校构建了“三维助评、量性结合
”的评价体系，设置面向助教 、助学
、服务社会三个维度 ，根据不同的数量指标、定性指标
，面向教师 、学生、企业员工
、社会人员“四元主体”采集反馈
。对三方数据综合评价低于80分的内容，及时启动反馈优化机制 ，形成“评价—反馈—改进 ”的闭环管理。课程平台点击量累计超1200万次，师生满意度达95%以上
，企业员工培训考核通过率大幅提升25%，学习平台好评率持续保持在98% 。

通过聚焦三个方向、紧扣三个关键 ，学校以高质量课程建设夯实育人根基
，近6年培养学生48000余人，年均就业率达98% ，毕业生满意度达96.47%
，用人单位满意度达95.31%
。站在教育强国建设新起点，学校将持续以课程改革为牵引 ，系统推进教学关键要素联动改革
，以制度创新激活课程建设动能，以教学变革提升课程育人实效 ，以产教融合厚植课程发展根基
，升级“数智+制度
”双轮驱动机制，构建课程动态优化大模型 ，开发沉浸式教学资源，打造虚实结合的智慧学习空间
，推动优质资源共建共享，为培养新时代大国工匠 、赋能区域高质量发展贡献职教力量。

（作者系河南工业职业技术学院教授）

《中国教育报》2026年04月07日 第07版

作者：王宏颖